Mtro. José Antonio Robledo y Meza
Colegio de Filosofía, FFyL-BUAP
Representante de “Universitarios en la Transformación”
wa: 2223703233
El propósito de este ensayo es responder a la pregunta
¿por qué debe incluirse la filosofía en los curricula del sistema escolar
mexicano?
Responder tal pregunta requiere responder muchas otras
preguntas:
1) ¿Para qué está o debe estar diseñado el sistema
escolar?
2) ¿Cuál es su objetivo?
3) Si el objetivo es educar ¿a quién debe educar?
4) Si el objetivo es educar a personas ¿qué es educar
a una persona? ¿Qué es una persona educada?
5) Si el objetivo es formar personas educadas ¿qué
entendemos por persona educada?
6) Respondidas estas preguntas estaremos en
condiciones de responder la pregunta ¿de qué manera la “filosofía” incide en la
formación de personas educadas?
Organizadas así las preguntas es la quinta cuestión la
que abordaremos para después responder a las demás.
(Advertencia.
Algunas cuestiones no se han respondido)
¿Qué es una persona educada?
Para responderla proponemos el siguiente camino.
Responder a las preguntas siguientes:
0) ¿Qué es una persona?
1) ¿Cuál es el concepto de educación?,
2) ¿Qué criterios generales se aplican para establecer
que una actividad es educativa?,
3) ¿Cómo se justifica la educación?,
4) ¿Por qué la educación está asociada a determinados
fines?,
5) ¿Cuáles son sus contenidos?,
6) ¿Cuáles son los principios implícitos de los
procedimientos educativos?,
7) ¿Cómo se fusionan el contenido con el
procedimiento? y, finalmente,
8) ¿Qué es una persona educada?
0) El concepto de persona
El término persona proviene
del latín persōna, y éste probablemente del etrusco phersu
(‘máscara del actor’, ‘personaje’), el cual —según el “Diccionario de la
lengua española”— procede del griego πρóσωπον [prósôpon]. El concepto
de persona es un concepto principalmente filosófico, que expresa
la singularidad de cada individuo de la especie humana en
contraposición al concepto filosófico de «naturaleza humana» que expresa lo
supuestamente común que hay en ellos.
El significado actual
de persona tiene su origen en las controversias
cristológicas de los siglos IV y V. En el transcurso del debate entre las
diferentes escuelas teológicas, se desarrollaron conceptos hasta entonces no
conocidos. Se trataba de disponer de herramientas de pensamiento filosófico,
sobre las que mantener un debate intelectual honesto y riguroso acerca de los
dogmas referidos al Λóγος (Logos: «Palabra»), y que permitiesen
esclarecer sus diferencias o similitudes con Dios Padre. Para ello la
filosofía tomó prestado del teatro griego el término πρόσωπον [prósôpon], y lo
convirtió en un término filosófico, definiendo al Λóγος (Logos) como Persona
divina. Por afinidad, el concepto fue posteriormente aplicado al Espíritu
Santo, a los ángeles y a los hombres; ahora también a los robots.
Aunque el concepto más común de «persona» es
el de «ser dotado de razón, consciente de sí mismo y poseedor de una identidad
propia», si bien su significado puede tratarse desde diferentes perspectivas
(filosófica, sociológica, fisiológica, psicológica y jurpidica) aquí solo
consideraremos los contextos filosófico y jurídico.
Contexto
filosófico y jurídico
La discusión filosófica va desde Boecio
(480-524) hasta Leonardo
Polo (1926-2013) pasando por Tomás de Aquino, Descartes, Kant, Kierkegaard,
Heidegger y los personalistas G. Marcel, M. Buber, M.
Scheler, J. Maritain, E. Mounier, Von Hildebrand, R.
Guardini, K. Wojtyla, E. Lévinas, etc.
Boecio es quien aporta la definición clásica
de la Rationalis naturae individua substantia («substancia individual de naturaleza
racional») que se caracteriza por tres notas: a) la sustancialidad, b) la
individualidad y c) la racionalidad. En este sentido persona no es un nombre
genérico ya que indica un «quién» y no un «qué»; tampoco designa una naturaleza
común sino incomunicabilidad.
Kant denomina a la persona como aquel ser
que es un fin en sí mismo, es un ser autónomo.
En el Derecho son personas aquellos individuos
a quienes la ley les otorga la capacidad de obtener derechos subjetivos y ser
sujetos de obligaciones jurídicas. En cualquier relación jurídica existente las
personas son el elemento principal, aunque no aparezcan físicamente o falten
temporalmente como el caso de las sucesiones. Las personas pueden ser sujetos
activos o pasivos en la relación jurídica, son activos si la ley los faculta
para ser titulares de un derecho subjetivo o sujetos pasivos, si son a quienes
se les impone una obligación. Una definición clara y precisa para el concepto
de persona es que son todos los sujetos del derecho como los individuos capaces
de ejercer derechos y contraer obligaciones.
Las ciencias jurídicas realizan la siguiente
clasificación para comprender mejor el concepto de persona:
- Personas naturales. Son todos los
individuos de la especie humana capaces de adquirir derechos y obligaciones.
- Personas jurídicas o morales. Son aquellas
instituciones, asociaciones o empresas capaces para ser titulares de derechos y
que no son un individuo de la especie humana sino una entidad colectiva. A su
vez se dividen en personas jurídicas de Derecho Público y de Derecho Privado.
En el sistema escolar se
define una relación entre las personas naturales (docentes, alumnos y
trabajadores) y una persona jurídica (la institución que las alberga) y a quienes
la ley otorga la capacidad de obtener derechos subjetivos y ser sujetos de
obligaciones jurídicas.
1) El concepto
de educación.
¿Qué es la “educación”? En primer lugar, no es posible
asociar la educación a una actividad. Por ejemplo, no podemos decir que como
profesores al asistir a nuestro salón de clases vamos a educar. Si no es una
actividad entonces, ¿qué es?
El término “educación” no es un concepto del que se
pueda echar mano para definir una actividad concreta, sino para delinear
criterios a los que tiene que ceñirse toda una familia de actividades. No
decimos “a los estudiantes los he estado educando en álgebra esta mañana? Aunque
si decimos ¿he estado educándolos al enseñarles álgebra esta mañana? Hay muchas
actividades que podrían ser actos para educar a los jóvenes y llamarlas así
equivale a decir que se adhieren a ciertos criterios generales. ¿Cuáles son
estos criterios?
2) ¿Qué
criterios generales se aplican para establecer que una actividad es educativa?
Los criterios
generales de un proceso educativo.
Si educar implica un proceso en el que paulatinamente
queremos alcanzar algo entonces se desprenden dos grupos de criterios:
1) los que caracterizan el resultado
venturoso de la educación: formar personas educadas;
2) los que caracterizan a los procedimientos
mediante los cuales las personas se convierten gradualmente en personas
educadas (una familia de tareas que culminan en los múltiples logros que supone
será una persona educada).
Educación es pues una familia de
procedimientos que culminan en el mejoramiento de las personas, cuando las personas
adquieren un concepto y una forma de vida que es deseable de alguna manera. El
concepto sugiere una familia de procedimientos “que apuntan” hacia una norma.
Este aspecto normativo convierte al verbo educar en un verbo
de realización ya que implica alguna clase de éxito y este éxito tiene
algún valor.
Así que la pregunta sobre ¿qué es ser educado? Exige definir a qué se apunta, lo que sugiere algo
lejano que debe alcanzarse mediante un conjunto de actividades realizadas por
un conjunto de personas (los educadores y la institución) y no una actividad
realizada por una persona.
El objetivo de formar personas educadas es un objetivo
de los educadores y no de los economistas o políticos que ven en las
instituciones instrumentos para aumentar la productividad. Se puede formar
ingenieros o científicos según los economistas o políticos para aumentar la
productividad pero es tarea de los educadores formar personas educadas. Y los
educadores no deben subordinar sus objetivos a los criterios instrumentales. El
problema a resolver es doble: como adiestrar y además educar. Es por ello que
si un curriculum de ingenieros debe contemplar actividades que adiestren a los
jóvenes en el oficio de ser ingenieros los educadores deberán incluir en el
mismo curriculum actividades que los formen como personas educadas. Y esa
decisión es la que debemos tomar al concretar las sugerencias de cualquier
proyecto educativo. Y esa es la norma que debemos
seguir: formar personas educadas. Pero ¿Qué es una persona educada? Eso
lo veremos más adelante.
3) ¿Cómo se
justifica la educación?
La educación da lugar a estados mentales aceptables
entre los cuales no se aceptan a las cabezas retacadas de información inútil o
de falsedades.
¿Por qué consagramos tanto tiempo y esfuerzos al desarrollo
del conocimiento y la comprensión en las escuelas y universidades?
¿Es la educación un asunto de interés público?
¿Cuáles son los argumentos instrumentales a favor de
la educación?
¿Cuáles son los valores intrínsecos de la educación?
¿La posesión y busca del conocimiento hacen la vida
menos tediosa?
Según Sócrates una vida sobre la cual no se ha
reflexionado no merece vivirse.
4) ¿Por qué la
educación está asociada a determinados fines?
Los objetivos
de la educación
Inquirir sobre los objetivos de la educación es una
interrogante saludable para que los maestros examinen bien que están haciendo,
ordenen correctamente sus prioridades, concentren su atención en ellas y
desechen todo lo inútil.
¿Por qué la educación debe estar asociada a determinados
fines?
Familia semántica de conceptos: “objetivo”,
“propósito”, “intención”, “motivo”. Todos los vocablos están conceptualmente
ligados a acciones y actividades pero tienen diferencias sutiles.
Las acciones y actividades se identifican respecto a
la manera como el agente concibe lo que está haciendo.
El término objetivo
–connotación de blanco- tiene como contexto el de disparar y lanzar. Sugiere la
concentración de la atención y la especificación de algún blanco preciso.
Los deseos del tirador (agente) están dirigidos a dar
a un blanco distante y tiene que concentrar la atención y realizar un esfuerzo
para dar en él.
La pregunta ¿a qué estás apuntando? Se asemeja a la
pregunta ¿Qué pretendes hacer? Con el adicional de concentración en algún objetivo
especificable.
“Apuntar a algo” es semejante a “intentar” lo que
sugiere que la tarea tiene una dificultad y que es posible no dar en el blanco.
Algo similar ocurre con el término “objetivos” en la
educación. Los objetivos no son ideales[1] que por definición no se
logran en la práctica.
Un objetivo puede lograrse con la debida concentración
y coordinación de los esfuerzos; pero queda la posibilidad de fracaso. Una
intención sugiere la posibilidad de error, más que fracaso total. (Compárece
“¿Qué intentó hacer?” con “¿A qué estaba apuntando, o cuales eran sus miras?”)
Fin en su acepción de
“blanco” 1) nos comunica alguna sugerencia de un objetivo que no está demasiado
cerca, o que no es demasiado fácil de lograr; 2) nos comunica, alguna
sugerencia de que la acción o la actividad en cuestión no está bien
estructurada con tal objetivo. Lo importante en este contexto es que haya
claridad sobre el objetivo a lograr.
Es así que en educación el término “fines” esté
asociado a las actividades que varios agentes realizan para lograr algo que
interesa a los integrantes de una institución educativa. Es importante para los
agentes especificar los objetivos con meridiana precisión, para poner en el
primer plano lo que es distintivo de sus esfuerzos.
La formulación de los objetivos cumple una importante
función social que consiste en concentrar los esfuerzos en una determinada
dirección.
En resumen se han aclarado tres cosas:
1) Se habla de objetivos en contextos donde creemos
importante que las personas especifiquen con mayor exactitud que tratan de
hacer.
2) Los objetivos sugieren una concentración y una
canalización del esfuerzo hacia un logro que no es demasiado obvio. O que no
está demasiado a la mano.
3) El término objetivo en su acepción de miras,
sugiere la posibilidad de fracaso, o de no dar precisamente en el blanco.
4) que la formulación de objetivos tiene una función
social.
5) ¿Cuáles son
los contenidos de la educación?
Una persona educada es aquella capaz de desarrollar el
conocimiento y la comprensión. En las escuelas y universidades se hacen
esfuerzos para lograr tales desarrollos mediante una secuencia organizada de
experiencias de aprendizaje a las que se denomina curriculum.
¿Cuáles deben ser las prioridades del curriculum?
¿El ideal debería ser lograr una mayor profundidad o
una óptima amplitud de conocimientos?
¿El curriculum
es arbitrario o refleja defendibles distinciones epistemológicas?
¿Hay dimensiones justificadas dentro del conocimiento,
a las que se hace referencia cuando se habla de “integración del curriculum?
¿De qué maneras pueden considerarse las experiencias
de aprendizaje como formas de lograr objetivos más específicos, dentro del
desarrollo del conocimiento y de la comprensión?
¿La educación debe concebirse como la iniciación a
varias formas, lógicamente distintas, del conocimiento?
¿Es importante la especialización para desarrollar la
imaginación?
¿Es la adquisición del talante crítico y la imaginación
la marca distintiva de la calidad de la educación?
¿Qué son los estudios interdisciplinarios? Y ¿qué
puede decirse a favor de su implementación?
¿Qué se pretende al considerar el curriculum como
medio para alcanzar objetivos educativos concretos?
¿Tiene validez el modelo de medios-fines en la esfera
del aprendizaje y de la enseñanza?
6) ¿Cuáles son
los principios implícitos de los procedimientos educativos?
Estos “objetivos”
(crecimiento, autorrealización del individuo) enfocan la atención en la
importancia de un grupo de normas que abarcan ciertos tipos de procedimientos educativos que se
relacionan con la autonomía, la formación de si mismo, la elección individual y
las diferencias individuales.
7) ¿Cómo se
fusionan el contenido con el procedimiento?
1) si el aprender es valioso por sí mismo, entonces
para que premiar o castigar con calificaciones. Esto contradice un criterio del
ser educado: hacer las cosas por su valor intrínseco.
2) El maestro no es una agente u operador para moldear
a los jóvenes más bien su función consiste en ser guía para ayudarlos a
explorar y compartir un mundo público (seleccionado por el lenguaje y los
conceptos de la humanidad, y estructurado por normas que gobiernan sus
objetivos y sus interacciones) cuyos contornos han sido señalados por las
generaciones precedentes. El problema así entendido estriba en hacer que otros
entren en él y disfruten del legado común. (Clásicos de las artes)
8) ¿Qué es una
persona educada?
Son personas educadas aquellas cuya mente y cuya
conducta exhiben conocimiento y comprensión; pero no nacen con estas
facultades.
Tampoco llegan a ser educadas en virtud del proceso de
maduración; lo logran mediante el aprendizaje. Este aprendizaje puede ser
estimulado por la enseñanza de otros pero no es así necesariamente.
¿Qué actitudes,
habilidades, conceptos o virtudes son los que poseen las personas educadas?
Una persona educada es una persona capaz de definir un
plan de vida y considerar que dicho estilo de vida es valioso. ¿Son importantes
el sentido de responsabilidad, la
consideración hacia lo demás, la adquisición de una conciencia crítica? Como
puede verse son innumerables los “objetivos de la educación” que pueden
considerarse. ¿Cómo elegirlos? Necesitamos criterios para hacerlo. Así pues
pasemos a reflexionar sobre tales criterios.
1) Criterio epistemológico o
de comprensión de los principios. Una persona educada es alguien que no sólo es
capaz de realizar una actividad particular, como la investigación científica o
el fútbol, sino además, es capaz de realizarla por lo que es ella misma, por su
valor intrínseco (la búsqueda de la verdad, hacer algo encomiable), a
diferencia de cultivarla por algo a lo que podría llevar (valor extrínseco: riqueza,
prestigio). Lo anterior es necesario pero no es suficiente ya que es ineludible
que el hombre educado posea un conjunto de conocimientos y algún esquema
conceptual que eleve esos conocimientos por encima de una serie de datos
inconexos. Lo cual implica comprender los principios para poder organizar los
datos (tener una visión estratégica como el doctor House, Sherlock Holmes,
Guillermo de Baskerville, el viejo detective de Seven). No basta estar bien
informado sino también alguna comprensión del “porqué” de las cosas. Es
necesario que haya habido un desarrollo profundo del conocimiento y de la
conciencia. Esto aspectos son necesarios pero no suficientes.
2) Criterio sistémico.
Alguien podría ser un científico bien preparado y sin embargo negarnos a
llamarlo un hombre educado. ¿Por qué? No porque la ciencia carezca de valor
intrínseco, tampoco porque al hombre no le importe la ciencia, o porque no
comprenda sus principios, entonces cuál es su limitación. La posibilidad de que
esté unilateralmente especializado y no saber nada más que de la ciencia a la
que se ha dedicado y no ver su conexión con muchas otras cosas que le permitan
captar una estructura coherente de la vida. La función principal de este
principio es descartar un especialismo estrecho, más que la de sugerir
requisitos positivos.
3) Criterio praxiológico.
Un hombre puede estar bien informado pero
sin embargo no lo calificaríamos de educado. ¿Por qué? Estar educado implica
que la manera que un hombre tiene de ver y entender el mundo ha sido
transformada por los conocimientos adquiridos. Gracias a la educación se
transforma el mero vivir en cierta calidad de vida. Pues la manera de vivir del
hombre depende de lo que ve y entiende. En las escuelas y universidades hay
actividades concentradas en la literatura, la ciencia, la historia que poseen
mucho contenido cognoscitivo. Pero la persona educada no es simplemente la que
sigue dedicándose a tales actividades cuando sale de dichas instituciones, sino
aquella cuya gama total de actos, reacciones y actividades se han ido
transformando gradualmente al profundizar y ampliar su comprensión y
sensibilidad. Y este proceso no termina jamás.
Ser educado no es
haber llegado a un destino; es viajar con una manera diferente de ver el mundo
y la vida. Lo que es necesario no es la preparación febril para algo que está
por delante, sino trabajar con precisión, pasión y gusto en lo valioso que está
a nuestro alcance. (R.S. Peters, Educación
como Iniciación)
Con todo lo dicho pasemos a justificar la demanda de
que la “filosofía” o mejor dicho el filosofar sea parte de los curricula de las
escuelas en todos los niveles. Para ello es necesario responder la pregunta ¿qué
se requiere para que el filosofar sea un elemento importante en la formación de
personas educadas? Analicemos esta pregunta:
1) ¿Cuál es el concepto de filosofar?,
2) ¿Qué criterios generales deben aplicarse para
establecer que el filosofar es una actividad educativa?,
3) ¿Cómo se justifica el filosofar?,
4) ¿A qué fines debe estar asociado el filosofar?
5) ¿Cuáles deben ser sus contenidos?
6) ¿Cómo deben enseñarse?
7) ¿Cómo deben fusionarse los contenidos con el
procedimiento?
1) ¿Cuál es el
concepto de filosofar?,
Una cosa es examinar y describir opiniones de filósofos. Otra cosa
muy diferente es discutir con ellos lo que dicen, es decir, aquello de lo que
hablan.
Martin Heidegger
La meta de la
filosofía es el esclarecimiento lógico de los pensamientos. La filosofía no es
una teoría sino una actividad.
Ludwig
Wittgenstein
Pero la filosofía
es un sistema de acciones vivientes, como pueden serlo los puñetazos, sólo que
los puñetazos de la filosofía se llaman ideas.
José Ortega Y
Gasset
Hay una paradoja
-y no es la única- de la filosofía que consiste en que todo el mundo cree saber
lo que es la filosofía y, en cambio, los filósofos no están seguros de poder
dar una definición cabal de ella, pese a que entre sus principales afanes está
el esclarecer el concepto de filosofía. De esta paradoja podemos sacar una
valiosa conclusión y es que los filósofos tienen, al desempeñar su función,
esclarecer conceptos.
A lo largo de la
evolución histórica del pensamiento filosófico han sido muy dispares los
asuntos de que se han ocupado los filósofos e igualmente diversas las
circunstancias intelectuales y culturales que han dado sustento a su actividad.
Sin embargo, el rasgo característico de la filosofía
es la búsqueda del conocimiento, la investigación desinteresada de la verdad.
El pasado y el presente de la filosofía muestran un campo acotado por una gran
disparidad de actitudes, propósitos, tareas y resultados. De esta disparidad
podemos inferir otra valiosa conclusión: los filósofos realizan actividades
para acopiar saberes y conocimientos, y sistematizarlos (estudiar) para
problematizar e investigar.
Algunas faenas que principalmente han sido y
siguen siendo consideradas, alternativas o simultáneamente, competencia de los
filósofos son: una reflexión crítica, una concepción del
mundo, un saber de la vida o sabiduría.
Para responder la pregunta de qué es
filosofar busquemos una respuesta en algunas obras de filosofía y tratemos de
aprender mediante el ejemplo.
Moritz Schlick (1882-1936) dice: Se puede decir que
los filósofos han utilizado un “método” especial. Por ejemplo en los diálogos
platónicos las investigaciones giran en torno al problema de aclarar que se
quiere decir al plantear ciertas cuestiones o usar ciertas palabras. Se puede
decir que la filosofía es la “búsqueda del significado”. Intenta clarificar el
pensamiento, “analizando el significado de nuestras expresiones y el auténtico
sentido de nuestras proposiciones”. El método de la filosofía tiene por
objetivo el descubrimiento del significado, y el método de las ciencias tiene
como objetivo el descubrimiento de la verdad. De esta manera la ciencia debiera
el definirse como la búsqueda de la verdad y la filosofía como la búsqueda del
significado. La filosofía es un tipo de actividad mental que busca el
significado de las proposiciones; no es una teoría, es una actividad.[2]
John Hospers (1918-2011) al hablar acerca de
las características del filosofar dice lo siguiente:
1.- Se ocupa de la clarificación de nuestros
conceptos o ideas y, en consecuencia, del uso más claro de nuestros términos
esenciales. (Análisis conceptual)
2.- Trata de temas y problemas del más alto
grado de generalidad: no de “¿qué es una silla?” sino de “¿qué es un objeto
físico?”; no de los contenidos de su mente o la mía sino de “¿qué es la
mente?”; etc.
3.- No procede mediante obiter dicta
injustificados ni tampoco mediante la experimentación (no hay laboratorios
filosóficos) sino mediante el razonamiento y la discusión.
4.- Pregunta cuestiones últimas; investiga los
fundamentos y presupuestos subyacentes a todo otro objeto de estudio realizando
preguntas del tipo “¿cómo sabemos que...?” e investigando nuestras bases para
afirmar incluso los enunciados en apariencia más evidentes (tales como “A=A”).
Realiza sondeos para investigar y cuestionar los fundamentos de todas las ciencias
especiales, las artes, la teología.[3]
Sobre el valor del filosofar y del por qué
debe cultivarse Bertrand Russell (1872-1970) afirma que: “La filosofía debe
ser estudiada, no por la respuestas concretas a los problemas que plantea,
puesto que por lo general, ninguna respuesta precisa puede ser conocida como
verdadera, sino más bien por el valor de los problemas mismos; porque estos
problemas amplían nuestra concepción de lo posible, enriquecen nuestra
imaginación intelectual y disminuyen la seguridad dogmática que cierra el
espíritu a la investigación; pero, ante todo, porque por la grandeza del
Universo que la filosofía contempla, el espíritu se hace a su vez grande, y
llega a ser capaz de la unión con el Universo que constituye su supremo bien”.[4]
Por lo dicho, podemos decir que el filosofar
es algo extraordinariamente complejo. Sin embargo, por el momento quisiera
rescatar una cuestión muy sencilla de lo planteado en nuestro diccionario de la
lengua. Y es lo siguiente: para filosofar es necesario estudiar en qué consiste
el filosofar y esto es lo que es necesario hacer como actividad en el sistema
escolar mexicano estudiar cómo se ha filosofado y se sigue haciendo en el
presente. Estudiar el método no una doctrina.
2) ¿Qué
criterios generales deben aplicarse para establecer que el filosofar es una
actividad educativa?
Son los mismos que establecimos arriba:
1) los que caracterizan el resultado
venturoso de la educación: formar personas educadas;
2) los que caracterizan a los procedimientos
mediante los cuales las personas se convierten gradualmente en personas
educadas (una familia de tareas que culminan en los múltiples logros que supone
será una persona educada).
Educación es pues una familia de
procedimientos que culminan en el mejoramiento de las personas, cuando las personas
adquieren un concepto y una forma de vida que es deseable de alguna manera.
3) ¿Cómo se
justifica el filosofar?
El filosofar da lugar a estados mentales aceptables
entre los cuales se descarta a las cabezas retacadas de información inútil o de
falsedades. El filosofar nos ayuda a desarrollar nuestros saberes,
conocimientos y comprensión del Universo. Según Sócrates una vida sobre la cual
no se ha reflexionado no merece vivirse.
4) ¿A qué
fines debe estar asociado el filosofar?
El fin último del filosofar es coadyuvar a la
formación de personas educadas.
5) ¿Cuáles
deben ser sus contenidos?
Cualquier contenido puede ser considerado pero lo
recomendable es que en el sistema escolar se vaya ascendiendo de lo perceptual
a lo conceptual pero siempre haciendo complemento lo uno de lo otro.
Por ejemplo en puede asociarse el filosofar con la
música (tiempo) y la pintura (espacio) acompañados de preguntas filosóficas: ¿qué
es el Universo?, ¿qué es el Hombre?, ¿qué es una Sociedad?, ¿qué es ser Mexicano?
Si tomáramos a la música como eje tendríamos la
siguiente propuesta.
Filosofar acompañado de música. Serie
radiofónica.
Objetivo: conocer y aplicar los aspectos más
relevantes del filosofar (pensamiento complejo) acompañado de una historia de
la música para responder a las preguntas ¿qué es el Universo?, ¿qué es el Hombre?, ¿qué es una Sociedad?,
¿qué es ser Mexicano? La
experiencia debe concretarse en una serie de programas radiofónicos producidos
y conducidos por los docentes y estudiantes.
La serie de programas tendrá dos ejes que irán
entrelazándose conforme se presenten las necesidades.
1) Eje del filosofar: Del Big-Bang al
filosofar, las preguntas filosóficas, el comienzo del filosofar, filosofar por
medio de signos y argumentos, objetivos del filosofar, fases del filosofar,
competencias del filosofar; tomaremos 3 cuestiones ejemplos: qué debe
aprenderse, el concepto de filosofar y el filosofar sobre Dios.
2) Eje de la música: del “Himno Hurriano”
(1400 años ane) hasta “Danzón de tus ojos” de Omar Sosa (2010). Se escucharán
melodías tanto de occidente como del oriente: orígenes de la música, música
antigua, los periodos barroco, clásicos, romántico, siglo XX: spirituals,
gospel, ragtime, dixiland, blues, jazz, rock y otras.
Dentro de la música mexicana nos apoyaremos en
el acervo utilizado en el programa radiofónico “México, el árbol de los mil
frutos”.
Emisiones: se podría comenzar con dos veces al
mes hasta terminar con dos emisiones a la
semana. Las “clases” se ocuparían para producir cada uno de los programas
dirigidos a todos los auditorios.
El personal inicial sería el siguiente: 1
productor, 2 guionistas, 2 operadores, 3 locutores, 1 asesor musical, 1 asesor
filosofía. Este personal se iría modificando en la medida en que los
estudiantes desarrollaran las habilidades para hacerlo ellos mismos.
Temática a seguir
Eje del filosofar
|
Eje de la música
|
Del Big Bang al filosofar: hacia una
sociedad laica
El problema de la mente humana
|
Big Bang
Calendario de Carl Sagan
Himno Hurriano 5:41 (1400 ane)
video: 2:30
Indigenous Mexican Music, 7:16
Una melodía del siglo XX
Una melodía del siglo XXI
|
Las preguntas filosóficas
Metafísica
Ética
Política
Epistemología
|
La música en el 2010
01 Andree, Marwan Khoury, 4:20
02 Summertime, Bill Evans, 6:02
03 La vida sin ti, Grupo Sierra Maestra,
4:01
04 Galileo, Miro, 3:21
05 Eternity, Bobby
MaFerrin, 6:13
|
El comienzo del filosofar
|
06 Canción de Seikilos, 2:52
07 Seikilos, Corvux Corax, 4:05
08 Mientras Vivas, Brilla o Epitafio de
Seikilos, Luis Paniagua, video
|
Del asombro al filosofar
|
09 Danzón de tus ojos, Omar Sosa, 7:31
10 Himno de la procesión a Hathor, Rafael
Pérez Arroyo, (Ancient Egipt, 2006), 10:02
11 The Land of The
Blessed, Ali Jhad Racy, 6:55
|
Filosofar por medio de signos y argumentos
|
Así suenan los instrumentos musicales
antiguos
1.- Instrumentos de teclado
1.1.- Órgano portativo
- The portative organ, 1:17
- Treving Magpie on
Monkey, 7:20
1.2.- Órgano
- Pipe organ Chartres
Cathedral, 8:57
- Pipe organ Cologne
Cathedral, 9:04
- The Entertainer, 6:18
1.3.- Claviórgano
-Allemanda, 5:15
- Aria detta la Frescobalda, 4:11
- Ballo del Granduca, 4:22
- Canzon, 2:31
-Fantasia, 2:46
- Fantasia, 3:05
- Ground, 3:45
- Partite Sopra Christ,
9:51
- Praeludium, 5:23
- Prelude & Fuga in D
minor, 7:23
- Prelude & Fuga in G
minor, 8:02
- Toccata in G, 3:45
- Allegro, 4:19
- Andante, 3:56
- Presto, 4:31
1.3.- El Clavicordio
- Drei frühe Klavierstücke: 3:18
- Harpsichord Concetto in
F minor BWV 1056
(1) : 3:18
(2) : 2:24
(3) : 3:47
- Improvisación clavicordio renacimiento-
época de los reyes: 0:50
- Roland C-30, 4:19
1.4.- El cémbalo o clavicémbalo
- Concerto per clavicembalo op. 4, # 6,
7:59
- Concerto per clavicembalo RV780 I
movimiento, 3:41
|
De donde procede la habilidad humana para
interpretar
Cómo conocemos
La observación
Observar
Cómo interpretar signos
Cómo razonar
Cómo verificar
El método, reflexiones finales
Características del método indicial
Edgar Allan Poe
La Derelitta
Minerva y Dialéctica
|
2.- Instrumentos de cuerdas
3.- Instrumentos de viento
4.- Instrumentos de percusión
Música griega antigua,
0) Les musiques de l’Antiquite,
1) Carmina Burana
1) Carmina burana S. XIII – version
original 3CD 231’
2) Carmina Burana Modo Antiguo 2CD 120’
3) Carl Orff – Carmina Burana 64’
4) Carmina Burana – Ray Manzarek 40’
5) 2005 – Cantus Buranus Corvus Corax,
6) 2008 – Cantus Buranus II Corvus Corax,
7) Carmina Burana (film),
8) Carmina Burana Otros,
9) Carl Orff – Catulli Carmina 79’
|
Objetivos del filosofar
|
50 piezas de música antigua
2) Música medieval
Ars Antiqua de Paris à la Sainte Chapelle,
|
Estrategia del filosofar (diálogo)
|
3) Música renacentista
4) Ejemplo de un diálogo filosófico, por
ejemplo, el de Anaxágoras “¿Cómo puede el cabello provenir de lo que no es
cabello, o la carne de lo que no es carne?” ¿Y cómo es eso posible realmente?”
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Fases del filosofar
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56 piezas de lo mejor de la música culta de
los períodos barroco, clásicos y romántico, parte I.
01 Kyrie, Giovanni Palestrina, 4:01
02 Gloria, Palestrina, 6:18
03 Credo, Palestrina, 8:50
04 Sanctus, Palestrina, 3:00
05 Benedictus, Palestrina, 3:10
06 Agnus Dei, Palestrina, 6:40
07 Adagio in G minor, Albinoni, 9:54
08 Minuet in G Major,
Bach, 1:09
09 Allegro Moderato,
Bach, 3:58
10 Adagio, Bach, 3:46
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Competencias del filosofar
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56 piezas de lo mejor de la música culta de
los períodos barroco, clásicos y romántico, parte II.
11 Allegro, Bach, 4:03
12 Allegro assai, Bach,
2:39
13 La Pasion según San Mateo, Bach, 8:41
14 Toccata Fugue in d minor, Bach, 9:56
15 Toccata & fugue –
bwv 565, Bach, 8:50
16 Hallelujah! (El
mesias), Haendel, 3:46
17 Water Music Suite in F
Major HWV348 (1), Haendel, 5:26
18 Water Music Suite in F
Major HWV348 (3), Haendel, 7:57
19 Water Music Suite in F
Major HWV348 (4), Haendel, 6:40
20 Water Music Suite in D
G Major HWV349 350 (1), Haendel, 4:58
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Ejemplos del filosofar
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56 piezas de lo mejor de la música culta de
los períodos barroco, clásicos y romántico, parte III.
21 Water Music Suite in D
G Major HWV349 350 (2), Haendel, 5:45
22 Water Music Suite in D
G Major HWV349 350 (3), Haendel, 6:05
23 Water Music Suite in D
G Major HWV349 350 (4), Haendel, 2:51
24 The Four Seasons 1,
Vivaldi, 10:00
25 The Four Seasons 2,
Vivaldi, 9:59
26 The Four Seasons 3,
Vivaldi, 9:38
27 The Four Seasons 4,
Vivaldi, 9:55
28 The Four Seasons 5,
Vivaldi, 6:21
29 Canon in D, Johann Pachelbel,
3:53
30 Symphony No. 3
‘Eroica’ – Part 1, Beethoven, 24:31
31 Symphony No. 3
‘Eroica’ – Part 2, Beethoven, 23:49
32 Fur elise, Beethoven,
3:38
33 Symphony No. 5 – Part
1, Beethoven, 16:13
34 Symphony No. 5 – Part
2, Beethoven, 12:53
35 Symphony No. 6 In F
Major ‘Pastoral’, Beethoven, 35:50
36 Symphony No. 9 Part 1, Beethoven, 32:05
37 Symphony No. 9 Part 2, Beethoven, 32:05
38 Moonlight Sonata mvt.
1, Beethoven, 5:43
39 Moonlight Sonata mvt.
2, Beethoven, 2:22
40 Moonlight Sonata mvt.
3, Beethoven, 7:32
41 Pathetique mov 1,
Beethoven, 9:49
42 Pathetique Mov 2,
Beethoven, 5:24
43 Orfeo ed Euridice,
Gluck, 3:12
44 Orfeo ed Euridice,
Gluck, 3:12
45 Orfeo ed Euridice,
Gluck, 4:30
46 Orfeo ed Euridice,
Gluck, 8:11
47 Kaiser Quartet in C
Major – Mov. 1, Haydn, 10:10
48 Kaiser Quartet in C
Major – Mov. 2, Haydn, 6:54
49 Kaiser Quartet in C
Major – Mov. 3, Haydn, 4:37
50 Kaiser Quartet in C
Major – Mov. 4, Haydn, 5:46
51 The Magic Flute –
Overture – Sir Colin Davis, Mozart, 10:52
52 Don Giovanni- Mi Tradi Contest- Kiri Te
Kanawa (1), Mozart, 6:13
53 Don Giovanni- Mi Tradi Contest- Kiri te
Kanawa (2), Mozart, 6:48
54 Don Giovanni, Act I,
scene 1 (first half), Mozart, 6:19
55 Don Giovanni, Act I,
scene 1 (second half), Mozart, 7:11
56 Don Giovanni (Act 1
No.8 ‘Ah, Fuggi Il Traditor’), Mozart, 7:26
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Qué debe aprenderse
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El siglo XX:
1) spirituals,
2) gospel,
3) ragtime,
4) dixiland,
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Aprender a filosofar
|
5) blues,
6) jazz,
7) rock
8) y otras.
Historia del rock
|
El concepto del filosofar
|
La música novohispana
|
Filosofar sobre Dios
|
La música precolombina
|
¿Qué es ser mexicano?
|
La música del siglo XIX y XX mexicana
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6) ¿Cómo deben
enseñarse para que los estudiantes aprendan?
Aquí se trata de responde
las siguientes preguntas: ¿la enseñanza del filosofar se parece más a preparar
un experimento científico o a preparar una torta de jamón? ¿Por qué?
a) Los rasgos empíricos asociados al aprendizaje del pensar.
El aprendizaje implica
una secuencia compleja de actividades orientadas por la intención de aprender.
Y a partir de esa intencionalidad es que podemos identificar dos rasgos
empíricos que permiten reconocer la acción de aprender. Si el objetivo es el
aprendizaje, esta finalidad debe estar implícita en todas las actividades que se
realicen. De esta manera, quien aprende tiene que saber claramente que es
lo que quiere que se aprenda y cómo se pretende lograrlo.
Decidir qué y
cómo hacerlo son problemas que se resuelven en el diseño del currículo y
en el programa de instrucción o enseñanza, esto es, en ambos documentos debemos
establecer la definición de que conocimientos por su valor tienen que aprender
los estudiantes y qué métodos de enseñanza se pueden emplear con más eficacia
para transmitir dichos conocimientos.
Estas condiciones
del aprendizaje pueden involucrar ensayos múltiples. Puede ensayarse aplicando
un programa tradicional de la enseñanza en el que el profesor es el que
selecciona lo que el estudiante debe aprender, o es posible que, si así es la
intención del docente, éste juegue el papel de consejero de aprendizaje que
orienta, aconseja, hace de tutor y proporciona apoyo emocional. Así las cosas,
el docente puede colectivizar o individualizar la enseñanza.
Un aspecto
importante de la toma de una u otra decisión tiene estrecha vinculación con el
nivel que el aprendiz esté capacitado para captar o asimilar el nuevo material
de aprendizaje. Esta condición plantea la necesidad que el maestro tiene de
poseer conocimientos psicológicos y de otra índole acerca del aprendiz. Para
determinar qué nivel es el adecuado para suscitar un aprendizaje grupal el docente
se verá en la necesidad de establecer una norma adecuada a los alcances
del grupo, aunque jamás podrá desatenderse por completo de las diferencias
individuales de los alumnos.
Recapitulando lo
hasta ahora dicho, para concretar la enseñanza es necesario que:
De acuerdo a su
carácter intencional el docente (D) defina lo que intenta suscitar, esto es,
debe establecer las realizaciones específicas hacia las cuales la acción en su
conjunto se dirige, i.e.:
1) es necesario
que defina el material potencialmente
significativo que el aprendiz va a aprender.
2) D entienda por
qué‚ los alumnos deben alcanzar tales realizaciones.
3) D esté‚
capacitado para elegir las actividades y definir los períodos de tiempo que le
ocuparán para conducir a los aprendices a alcanzar los aprendizajes definidos y
actúe consecuentemente. Para ello deberá controlar eficientemente las variables
cognoscitivas del aprendizaje en el salón de clases y conocer que disposición
tiene el alumno para aprender significativamente.
El primer punto
tiene que ver con el contenido de la enseñanza, el segundo con la justificación
de tal contenido y, finalmente, el tercero con la capacidad didáctica por parte
de D para enseñarlo. Todo esto constituye lo que se llama un “programa de
enseñanza”.
Un programa de
enseñanza será, pues, un conjunto de propuestas que intentan regular la
conducta de un docente para así alcanzar ciertos objetivos. Tal programa
deber contener la definición de sus intenciones, la definición de cómo va
a concretarlas, definiendo actividades,
períodos de tiempo y materiales de instrucción, así como de sus
respectivas justificaciones, teóricas o prácticas, según sea el caso. Como la
enseñanza escolar está ligada al desarrollo del conocimiento y la
comprensión, es una natural exigencia que el maestro esté siempre
dispuesto a revisar sus programas y aceptar las críticas como contribuciones y
puesta al día del programa, el cual es siempre provisional, ya que depende de
la información que sobre el mundo disponga.
La elaboración de
tales programas forma parte del conjunto de reglas referidas a la enseñanza.
Reglas que si bien son elaboradas con el propósito de incrementar las posibilidades
de éxito en la enseñanza, no garantizan a nadie su éxito como docente. Las
reglas de la enseñanza, en el mejor de los caos, servirán para mejorarla, en el
sentido de volverla más eficiente, pero no pueden eliminar la posibilidad de un
fracaso. La enseñanza es un “arte práctico”, en tanto que constituye (hablando
en términos muy amplios) una acción que apunta hacia una meta que define su
éxito y que se puede mejorar mediante la aplicación de reglas, las cuales, sin
embargo, no garantizan dicho éxito.
Así pues, en
cuanto “arte práctico”, la enseñanza se asemeja a la medicina, la ingeniería o
el arte culinario, por ejemplo. Todas estas artes se distinguen de las ciencias
entendidas como un cuerpo de proposiciones que se afirman como verdaderas (por
lo menos conforme a la mejor información disponible hasta el momento). De éstas
tiene sentido afirmar que sus enunciados son verdaderos o falsos, bien o mal
confirmados, aceptados o rechazados. Ninguna de estas descripciones se aplica a
la enseñanza, la construcción de puentes, la confección de una torta o el
cuidado de pacientes. Estas son actividades, no proposiciones. De manera
inversa, las proposiciones no se “hacen”, no “se ocupa” uno de ellas. Puesto
que el término “ciencia” denota un conjunto de proposiciones, se le puede
distinguir de otros que denotan actividades. Sin embargo, las afirmaciones
científicas no crecen por sí solas, son el producto de la actividad del
científico, para la cual tenemos el término “investigación científica”. Tal
investigación constituye, en sí misma, otras de las artes prácticas, como
enseñar o construir puentes. También es algo en lo que uno se ocupa, con el
propósito de llegar a desarrollar teorías adecuadas, y se trata de una
actividad perfectible por medio de reglas, las cuales no obstante, no pueden
llegar a garantizar el éxito. La investigación científica en estos aspectos, se
halla en las mismas condiciones que otras artes prácticas.
De lo anterior se
desprende que la enseñanza, en cuanto a noción, es mucho más limitada que
aquella actividad que tiende a favorecer la adquisición de modos de
comportamiento o creencias; conlleva restricciones de modo, y requiere el
reconocimiento de la capacidad del aprendiz de juzgar el valor de las razones.
El docente no solo pretenderá suscitar creencias sino lograrlas por medio del
ejercicio libre y racional de los estudiantes.
La racionalidad
define un ideal educativo mucho más amplio que entendimiento e inteligencia. En
la racionalidad creencial las razones se refieren a la evidencia a supuestos
verosímiles básicos. En la racionalidad de habilidades las razones se refieren
a los fundamentos que se tienen para seguir un procedimiento en vez de otro,
para elegir un paso o estrategia o para formar tal o cual facilidad y no otra
para poder adquirir una determinada aptitud más amplia. Las razones pueden
exigirse también para el valor implícito que se le da a la habilidad en
cuestión. La formación de hábitos, del carácter, de propensiones y de logros
pueden realizarse o con espíritu racional a través de la enseñanza, o con
espíritu manipulativo, a través de toda una serie de recursos tecnológicos,
antiguos o modernos para modelar la mente y la conducta.
Así pues, el
docente está obligado a exponer las razones que apoyan las creencias que
transmite. De aquí que es más correcto decir que la intención del docente no es
que el estudiante aprenda @ sino de que conozca @. En otro lugar desarrollaremos
estas diferencias pero cualesquiera que sean, en este trabajo, al hablar de
aprendizaje lo haremos referido al aprendizaje racional. En otras palabras “la
enseñanza es algo en que uno se ocupa, y constituye una actividad que posee una
meta cuyo logro generalmente requiere atención y esfuerzo, presentando al mismo
tiempo una definición pertinente de éxito según el caso”.
Esta definición
nos muestra -nuevamente- que para enseñar es necesario:
1) Definir @,
esto es, las realizaciones específicas hacia las cuales la acción de enseñar se
dirige.
2) Que quien
enseña -D- entienda porque A debe alcanzar tales @.
3) Que D esté
capacitado para elegir las actividades que conduzcan a A alcanzar @.
Si la acción de
enseñar se lleva a cabo dentro de los márgenes de una institución educativa con
finalidades explícitas y en circunstancias específicas podemos entonces referirnos
a la enseñanza como docencia. Como hemos dicho, un aspecto importantísimo es el
que la enseñanza está relacionada con la racionalidad humana. De aquí que
resulte importante para definir la enseñanza racional responder a dos preguntas
básicas. La pregunta de propósito: ¿Cuáles son los propósitos que
están detrás de la elección de @ como elemento de contenido educativo? y
la pregunta de valor: ¿cuáles son las consideraciones por las que puede
comprenderse el valor de @ y cuáles son las consideraciones contrarias? En
estos momentos es fácil captar que por enseñanza hemos denotado una “iniciación
a la vida racional, una vida en la que la búsqueda crítica de razones es un
motivo dominante e integrante.”
Para terminar
responde a la pregunta ¿qué requiero para poder desempeñarme como docente en un curso de “Filosofía” (en
tal o cual nivel)? Imagina que debes enseñar a los estudiantes qué hace un
filósofo. Para poder dar una respuesta debes tomar en cuenta las
consideraciones hechas en el documento.
Se sugieren las
siguientes lecturas:
Israel Scheffler, 1970, El lenguaje de la educación, Bs. As., El
Ateneo, 72-73.
John Passmore, 1983, Filosofía de la enseñanza, México,
F.C.E., 32 y ss.
7) ¿Cómo deben
fusionarse los contenidos con el procedimiento?
1) si el aprender a filosofar es valioso por sí mismo,
entonces para que premiar o castigar con calificaciones. Esto contradice un
criterio del ser educado: hacer las cosas por su valor intrínseco. Debe,
eliminarse las calificaciones de los cursos.
2) El maestro no es una agente u operador para moldear
a los jóvenes más bien su función consiste en ser guía para ayudarlos a
explorar y compartir un mundo público (seleccionado por el lenguaje y los
conceptos de la humanidad, y estructurado por normas que gobiernan sus
objetivos y sus interacciones) cuyos contornos han sido señalados por las
generaciones precedentes. El problema así entendido estriba en hacer que otros
entren en él y disfruten del legado común. (Clásicos de las artes)
En este sentido es importante tomar en consideración
como el recurso más importante los usos del idioma español. Recomendamos la
lectura del siguiente documento (para leerlo pincha en la zona azul):
“Universitarios en la transformación”.
1) Integrantes del proyecto “México el árbol
de los mil frutos”.
2) Integrantes del proyecto “tlciudadana.
3) Integrantes del proyecto “Radio Temiki”.
4) Integrantes del proyecto “Sphaera”.
4) José Antonio Robledo y Meza.
5) Marco Aurelio Gutiérrez.
6) Juan Roberto Gonzáles Coyomani.
7) Karla Pérez Rodríguez.
8) Gonzalo Salgado Villa.
8) Martín González Rojas.
9) Miguel Saúl Mones Azcatl.
10) Angélica Guadalupe Salazar Ruiz.
11) Gabriela Aguilar Hernández.
Puebla, Pue. 9 de marzo de 2019.
[1] Ideal (del lat. ideālis).
[2] Moritz Schlick, 1932, “El futuro de la filosofía”, en Javier Muguerza,
La Concepción analítica de la filosofía, t.1. Alianza Universidad, 278.
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