sábado, 9 de marzo de 2019

Por qué debe incluirse la filosofía en los currícula del sistema escolar mexicano (Borrador)


Mtro. José Antonio Robledo y Meza
Colegio de Filosofía, FFyL-BUAP
Representante de “Universitarios en la Transformación”
wa: 2223703233

El propósito de este ensayo es responder a la pregunta ¿por qué debe incluirse la filosofía en los curricula del sistema escolar mexicano?

Responder tal pregunta requiere responder muchas otras preguntas:

1) ¿Para qué está o debe estar diseñado el sistema escolar?
2) ¿Cuál es su objetivo?
3) Si el objetivo es educar ¿a quién debe educar?
4) Si el objetivo es educar a personas ¿qué es educar a una persona? ¿Qué es una persona educada?
5) Si el objetivo es formar personas educadas ¿qué entendemos por persona educada?
6) Respondidas estas preguntas estaremos en condiciones de responder la pregunta ¿de qué manera la “filosofía” incide en la formación de personas educadas?

Organizadas así las preguntas es la quinta cuestión la que abordaremos para después responder a las demás.

(Advertencia. Algunas cuestiones no se han respondido)

¿Qué es una persona educada?

Para responderla proponemos el siguiente camino. Responder a las preguntas siguientes:

0) ¿Qué es una persona?
1) ¿Cuál es el concepto de educación?,
2) ¿Qué criterios generales se aplican para establecer que una actividad es educativa?,
3) ¿Cómo se justifica la educación?,
4) ¿Por qué la educación está asociada a determinados fines?,
5) ¿Cuáles son sus contenidos?,
6) ¿Cuáles son los principios implícitos de los procedimientos educativos?,
7) ¿Cómo se fusionan el contenido con el procedimiento? y, finalmente,
8) ¿Qué es una persona educada?

0) El concepto de persona

El término persona proviene del latín persōna, y éste probablemente del etrusco phersu (‘máscara del actor’, ‘personaje’), el cual —según el “Diccionario de la lengua española”— procede del griego πρóσωπον [prósôpon]. El concepto de persona es un concepto principalmente filosófico, que expresa la singularidad de cada individuo de la especie humana en contraposición al concepto filosófico de «naturaleza humana» que expresa lo supuestamente común que hay en ellos.

El significado actual de persona tiene su origen en las controversias cristológicas de los siglos IV y V. En el transcurso del debate entre las diferentes escuelas teológicas, se desarrollaron conceptos hasta entonces no conocidos. Se trataba de disponer de herramientas de pensamiento filosófico, sobre las que mantener un debate intelectual honesto y riguroso acerca de los dogmas referidos al Λóγος (Logos: «Palabra»), y que permitiesen esclarecer sus diferencias o similitudes con Dios Padre. Para ello la filosofía tomó prestado del teatro griego el término πρόσωπον [prósôpon], y lo convirtió en un término filosófico, definiendo al Λóγος (Logos) como Persona divina. Por afinidad, el concepto fue posteriormente aplicado al Espíritu Santo, a los ángeles y a los hombres; ahora también a los robots.
Aunque el concepto más común de «persona» es el de «ser dotado de razón, consciente de sí mismo y poseedor de una identidad propia», si bien su significado puede tratarse desde diferentes perspectivas (filosófica, sociológica, fisiológica, psicológica y jurpidica) aquí solo consideraremos los contextos filosófico y jurídico.

Contexto filosófico y jurídico

La discusión filosófica va desde Boecio (480-524) hasta Leonardo Polo (1926-2013) pasando por Tomás de Aquino, Descartes, Kant, Kierkegaard, Heidegger y los personalistas G. Marcel, M. Buber, M. Scheler, J. Maritain, E. Mounier, Von Hildebrand, R. Guardini, K. Wojtyla, E. Lévinas, etc.

Boecio es quien aporta la definición clásica de la Rationalis naturae individua substantia («substancia individual de naturaleza racional») que se caracteriza por tres notas: a) la sustancialidad, b) la individualidad y c) la racionalidad. En este sentido persona no es un nombre genérico ya que indica un «quién» y no un «qué»; tampoco designa una naturaleza común sino incomunicabilidad.

Kant denomina a la persona como aquel ser que es un fin en sí mismo, es un ser autónomo.

En el Derecho son personas aquellos individuos a quienes la ley les otorga la capacidad de obtener derechos subjetivos y ser sujetos de obligaciones jurídicas. En cualquier relación jurídica existente las personas son el elemento principal, aunque no aparezcan físicamente o falten temporalmente como el caso de las sucesiones. Las personas pueden ser sujetos activos o pasivos en la relación jurídica, son activos si la ley los faculta para ser titulares de un derecho subjetivo o sujetos pasivos, si son a quienes se les impone una obligación. Una definición clara y precisa para el concepto de persona es que son todos los sujetos del derecho como los individuos capaces de ejercer derechos y contraer obligaciones.

Las ciencias jurídicas realizan la siguiente clasificación para comprender mejor el concepto de persona:

- Personas naturales. Son todos los individuos de la especie humana capaces de adquirir derechos y obligaciones.
- Personas jurídicas o morales. Son aquellas instituciones, asociaciones o empresas capaces para ser titulares de derechos y que no son un individuo de la especie humana sino una entidad colectiva. A su vez se dividen en personas jurídicas de Derecho Público y de Derecho Privado.

En el sistema escolar se define una relación entre las personas naturales (docentes, alumnos y trabajadores) y una persona jurídica (la institución que las alberga) y a quienes la ley otorga la capacidad de obtener derechos subjetivos y ser sujetos de obligaciones jurídicas.

1) El concepto de educación.

¿Qué es la “educación”? En primer lugar, no es posible asociar la educación a una actividad. Por ejemplo, no podemos decir que como profesores al asistir a nuestro salón de clases vamos a educar. Si no es una actividad entonces, ¿qué es?
El término “educación” no es un concepto del que se pueda echar mano para definir una actividad concreta, sino para delinear criterios a los que tiene que ceñirse toda una familia de actividades. No decimos “a los estudiantes los he estado educando en álgebra esta mañana? Aunque si decimos ¿he estado educándolos al enseñarles álgebra esta mañana? Hay muchas actividades que podrían ser actos para educar a los jóvenes y llamarlas así equivale a decir que se adhieren a ciertos criterios generales. ¿Cuáles son estos criterios?

2) ¿Qué criterios generales se aplican para establecer que una actividad es educativa?

Los criterios generales de un proceso educativo.

Si educar implica un proceso en el que paulatinamente queremos alcanzar algo entonces se desprenden dos grupos de criterios:
1) los que caracterizan el resultado venturoso de la educación: formar personas educadas;
2) los que caracterizan a los procedimientos mediante los cuales las personas se convierten gradualmente en personas educadas (una familia de tareas que culminan en los múltiples logros que supone será una persona educada).
Educación es pues una familia de procedimientos que culminan en el mejoramiento de las personas, cuando las personas adquieren un concepto y una forma de vida que es deseable de alguna manera. El concepto sugiere una familia de procedimientos “que apuntan” hacia una norma. Este aspecto normativo convierte al verbo educar en un verbo de realización ya que implica alguna clase de éxito y este éxito tiene algún valor.

Así que la pregunta sobre ¿qué es ser educado? Exige definir a qué se apunta, lo que sugiere algo lejano que debe alcanzarse mediante un conjunto de actividades realizadas por un conjunto de personas (los educadores y la institución) y no una actividad realizada por una persona.

El objetivo de formar personas educadas es un objetivo de los educadores y no de los economistas o políticos que ven en las instituciones instrumentos para aumentar la productividad. Se puede formar ingenieros o científicos según los economistas o políticos para aumentar la productividad pero es tarea de los educadores formar personas educadas. Y los educadores no deben subordinar sus objetivos a los criterios instrumentales. El problema a resolver es doble: como adiestrar y además educar. Es por ello que si un curriculum de ingenieros debe contemplar actividades que adiestren a los jóvenes en el oficio de ser ingenieros los educadores deberán incluir en el mismo curriculum actividades que los formen como personas educadas. Y esa decisión es la que debemos tomar al concretar las sugerencias de cualquier proyecto educativo. Y esa es la norma que debemos seguir: formar personas educadas. Pero ¿Qué es una persona educada? Eso lo veremos más adelante.

3) ¿Cómo se justifica la educación?

La educación da lugar a estados mentales aceptables entre los cuales no se aceptan a las cabezas retacadas de información inútil o de falsedades.
¿Por qué consagramos tanto tiempo y esfuerzos al desarrollo del conocimiento y la comprensión en las escuelas y universidades?
¿Es la educación un asunto de interés público?
¿Cuáles son los argumentos instrumentales a favor de la educación?
¿Cuáles son los valores intrínsecos de la educación?
¿La posesión y busca del conocimiento hacen la vida menos tediosa?
Según Sócrates una vida sobre la cual no se ha reflexionado no merece vivirse.

4) ¿Por qué la educación está asociada a determinados fines?
Los objetivos de la educación

Inquirir sobre los objetivos de la educación es una interrogante saludable para que los maestros examinen bien que están haciendo, ordenen correctamente sus prioridades, concentren su atención en ellas y desechen todo lo inútil.

¿Por qué la educación debe estar asociada a determinados fines?
Familia semántica de conceptos: “objetivo”, “propósito”, “intención”, “motivo”. Todos los vocablos están conceptualmente ligados a acciones y actividades pero tienen diferencias sutiles.

Las acciones y actividades se identifican respecto a la manera como el agente concibe lo que está haciendo.

El término objetivo –connotación de blanco- tiene como contexto el de disparar y lanzar. Sugiere la concentración de la atención y la especificación de algún blanco preciso.

Los deseos del tirador (agente) están dirigidos a dar a un blanco distante y tiene que concentrar la atención y realizar un esfuerzo para dar en él.

La pregunta ¿a qué estás apuntando? Se asemeja a la pregunta ¿Qué pretendes hacer? Con el adicional de concentración en algún objetivo especificable.

“Apuntar a algo” es semejante a “intentar” lo que sugiere que la tarea tiene una dificultad y que es posible no dar en el blanco.

Algo similar ocurre con el término “objetivos” en la educación. Los objetivos no son ideales[1] que por definición no se logran en la práctica.

Un objetivo puede lograrse con la debida concentración y coordinación de los esfuerzos; pero queda la posibilidad de fracaso. Una intención sugiere la posibilidad de error, más que fracaso total. (Compárece “¿Qué intentó hacer?” con “¿A qué estaba apuntando, o cuales eran sus miras?”)

Fin en su acepción de “blanco” 1) nos comunica alguna sugerencia de un objetivo que no está demasiado cerca, o que no es demasiado fácil de lograr; 2) nos comunica, alguna sugerencia de que la acción o la actividad en cuestión no está bien estructurada con tal objetivo. Lo importante en este contexto es que haya claridad sobre el objetivo a lograr.

Es así que en educación el término “fines” esté asociado a las actividades que varios agentes realizan para lograr algo que interesa a los integrantes de una institución educativa. Es importante para los agentes especificar los objetivos con meridiana precisión, para poner en el primer plano lo que es distintivo de sus esfuerzos.

La formulación de los objetivos cumple una importante función social que consiste en concentrar los esfuerzos en una determinada dirección.

En resumen se han aclarado tres cosas:

1) Se habla de objetivos en contextos donde creemos importante que las personas especifiquen con mayor exactitud que tratan de hacer.
2) Los objetivos sugieren una concentración y una canalización del esfuerzo hacia un logro que no es demasiado obvio. O que no está demasiado a la mano.
3) El término objetivo en su acepción de miras, sugiere la posibilidad de fracaso, o de no dar precisamente en el blanco.
4) que la formulación de objetivos tiene una función social.

5) ¿Cuáles son los contenidos de la educación?

Una persona educada es aquella capaz de desarrollar el conocimiento y la comprensión. En las escuelas y universidades se hacen esfuerzos para lograr tales desarrollos mediante una secuencia organizada de experiencias de aprendizaje a las que se denomina curriculum.

¿Cuáles deben ser las prioridades del curriculum?
¿El ideal debería ser lograr una mayor profundidad o una óptima amplitud de conocimientos?
¿El curriculum es arbitrario o refleja defendibles distinciones epistemológicas?
¿Hay dimensiones justificadas dentro del conocimiento, a las que se hace referencia cuando se habla de “integración del curriculum?
¿De qué maneras pueden considerarse las experiencias de aprendizaje como formas de lograr objetivos más específicos, dentro del desarrollo del conocimiento y de la comprensión?
¿La educación debe concebirse como la iniciación a varias formas, lógicamente distintas, del conocimiento?
¿Es importante la especialización para desarrollar la imaginación?
¿Es la adquisición del talante crítico y la imaginación la marca distintiva de la calidad de la educación?
¿Qué son los estudios interdisciplinarios? Y ¿qué puede decirse a favor de su implementación?
¿Qué se pretende al considerar el curriculum como medio para alcanzar objetivos educativos concretos?
¿Tiene validez el modelo de medios-fines en la esfera del aprendizaje y de la enseñanza?

6) ¿Cuáles son los principios implícitos de los procedimientos educativos?

Estos “objetivos” (crecimiento, autorrealización del individuo) enfocan la atención en la importancia de un grupo de normas que abarcan ciertos tipos de procedimientos educativos que se relacionan con la autonomía, la formación de si mismo, la elección individual y las diferencias individuales.

7) ¿Cómo se fusionan el contenido con el procedimiento? 

1) si el aprender es valioso por sí mismo, entonces para que premiar o castigar con calificaciones. Esto contradice un criterio del ser educado: hacer las cosas por su valor intrínseco.

2) El maestro no es una agente u operador para moldear a los jóvenes más bien su función consiste en ser guía para ayudarlos a explorar y compartir un mundo público (seleccionado por el lenguaje y los conceptos de la humanidad, y estructurado por normas que gobiernan sus objetivos y sus interacciones) cuyos contornos han sido señalados por las generaciones precedentes. El problema así entendido estriba en hacer que otros entren en él y disfruten del legado común. (Clásicos de las artes)

8) ¿Qué es una persona educada?

Son personas educadas aquellas cuya mente y cuya conducta exhiben conocimiento y comprensión; pero no nacen con estas facultades.

Tampoco llegan a ser educadas en virtud del proceso de maduración; lo logran mediante el aprendizaje. Este aprendizaje puede ser estimulado por la enseñanza de otros pero no es así necesariamente.

¿Qué actitudes, habilidades, conceptos o virtudes son los que poseen las personas educadas?

Una persona educada es una persona capaz de definir un plan de vida y considerar que dicho estilo de vida es valioso. ¿Son importantes el sentido de responsabilidad,  la consideración hacia lo demás, la adquisición de una conciencia crítica? Como puede verse son innumerables los “objetivos de la educación” que pueden considerarse. ¿Cómo elegirlos? Necesitamos criterios para hacerlo. Así pues pasemos a reflexionar sobre tales criterios.

1) Criterio epistemológico o de comprensión de los principios. Una persona educada es alguien que no sólo es capaz de realizar una actividad particular, como la investigación científica o el fútbol, sino además, es capaz de realizarla por lo que es ella misma, por su valor intrínseco (la búsqueda de la verdad, hacer algo encomiable), a diferencia de cultivarla por algo a lo que podría llevar (valor extrínseco: riqueza, prestigio). Lo anterior es necesario pero no es suficiente ya que es ineludible que el hombre educado posea un conjunto de conocimientos y algún esquema conceptual que eleve esos conocimientos por encima de una serie de datos inconexos. Lo cual implica comprender los principios para poder organizar los datos (tener una visión estratégica como el doctor House, Sherlock Holmes, Guillermo de Baskerville, el viejo detective de Seven). No basta estar bien informado sino también alguna comprensión del “porqué” de las cosas. Es necesario que haya habido un desarrollo profundo del conocimiento y de la conciencia. Esto aspectos son necesarios pero no suficientes.

2) Criterio sistémico. Alguien podría ser un científico bien preparado y sin embargo negarnos a llamarlo un hombre educado. ¿Por qué? No porque la ciencia carezca de valor intrínseco, tampoco porque al hombre no le importe la ciencia, o porque no comprenda sus principios, entonces cuál es su limitación. La posibilidad de que esté unilateralmente especializado y no saber nada más que de la ciencia a la que se ha dedicado y no ver su conexión con muchas otras cosas que le permitan captar una estructura coherente de la vida. La función principal de este principio es descartar un especialismo estrecho, más que la de sugerir requisitos positivos.

3) Criterio praxiológico. Un hombre puede estar bien informado  pero sin embargo no lo calificaríamos de educado. ¿Por qué? Estar educado implica que la manera que un hombre tiene de ver y entender el mundo ha sido transformada por los conocimientos adquiridos. Gracias a la educación se transforma el mero vivir en cierta calidad de vida. Pues la manera de vivir del hombre depende de lo que ve y entiende. En las escuelas y universidades hay actividades concentradas en la literatura, la ciencia, la historia que poseen mucho contenido cognoscitivo. Pero la persona educada no es simplemente la que sigue dedicándose a tales actividades cuando sale de dichas instituciones, sino aquella cuya gama total de actos, reacciones y actividades se han ido transformando gradualmente al profundizar y ampliar su comprensión y sensibilidad. Y este proceso no termina jamás.

Ser educado no es haber llegado a un destino; es viajar con una manera diferente de ver el mundo y la vida. Lo que es necesario no es la preparación febril para algo que está por delante, sino trabajar con precisión, pasión y gusto en lo valioso que está a nuestro alcance. (R.S. Peters, Educación como Iniciación)

Con todo lo dicho pasemos a justificar la demanda de que la “filosofía” o mejor dicho el filosofar sea parte de los curricula de las escuelas en todos los niveles. Para ello es necesario responder la pregunta ¿qué se requiere para que el filosofar sea un elemento importante en la formación de personas educadas? Analicemos esta pregunta:

1) ¿Cuál es el concepto de filosofar?,
2) ¿Qué criterios generales deben aplicarse para establecer que el filosofar es una actividad educativa?,
3) ¿Cómo se justifica el filosofar?,
4) ¿A qué fines debe estar asociado el filosofar?
5) ¿Cuáles deben ser sus contenidos?
6) ¿Cómo deben enseñarse?
7) ¿Cómo deben fusionarse los contenidos con el procedimiento?

1) ¿Cuál es el concepto de filosofar?,

Una cosa es examinar y describir opiniones de filósofos. Otra cosa muy diferente es discutir con ellos lo que dicen, es decir, aquello de lo que hablan.
Martin Heidegger

La meta de la filosofía es el esclarecimiento lógico de los pensamientos. La filosofía no es una teoría sino una actividad.
Ludwig Wittgenstein

Pero la filosofía es un sistema de acciones vivientes, como pueden serlo los puñetazos, sólo que los puñetazos de la filosofía se llaman ideas.
José Ortega Y Gasset

Hay una paradoja -y no es la única- de la filosofía que consiste en que todo el mundo cree saber lo que es la filosofía y, en cambio, los filósofos no están seguros de poder dar una definición cabal de ella, pese a que entre sus principales afanes está el esclarecer el concepto de filosofía. De esta paradoja podemos sacar una valiosa conclusión y es que los filósofos tienen, al desempeñar su función, esclarecer conceptos.

A lo largo de la evolución histórica del pensamiento filosófico han sido muy dispares los asuntos de que se han ocupado los filósofos e igualmente diversas las circunstancias intelectuales y culturales que han dado sustento a su actividad. Sin embargo, el rasgo característico de la filosofía es la búsqueda del conocimiento, la investigación desinteresada de la verdad. El pasado y el presente de la filosofía muestran un campo acotado por una gran disparidad de actitudes, propósitos, tareas y resultados. De esta disparidad podemos inferir otra valiosa conclusión: los filósofos realizan actividades para acopiar saberes y conocimientos, y sistematizarlos (estudiar) para problematizar e investigar.

Algunas faenas que principalmente han sido y siguen siendo consideradas, alternativas o simultáneamente, competencia de los filósofos son: una reflexión crítica, una concepción del mundo, un saber de la vida o sabiduría.
Para responder la pregunta de qué es filosofar busquemos una respuesta en algunas obras de filosofía y tratemos de aprender mediante el ejemplo.

Moritz Schlick (1882-1936) dice: Se puede decir que los filósofos han utilizado un “método” especial. Por ejemplo en los diálogos platónicos las investigaciones giran en torno al problema de aclarar que se quiere decir al plantear ciertas cuestiones o usar ciertas palabras. Se puede decir que la filosofía es la “búsqueda del significado”. Intenta clarificar el pensamiento, “analizando el significado de nuestras expresiones y el auténtico sentido de nuestras proposiciones”. El método de la filosofía tiene por objetivo el descubrimiento del significado, y el método de las ciencias tiene como objetivo el descubrimiento de la verdad. De esta manera la ciencia debiera el definirse como la búsqueda de la verdad y la filosofía como la búsqueda del significado. La filosofía es un tipo de actividad mental que busca el significado de las proposiciones; no es una teoría, es una actividad.[2]

John Hospers (1918-2011) al hablar acerca de las características del filosofar dice lo siguiente:

1.- Se ocupa de la clarificación de nuestros conceptos o ideas y, en consecuencia, del uso más claro de nuestros términos esenciales. (Análisis conceptual)
2.- Trata de temas y problemas del más alto grado de generalidad: no de “¿qué es una silla?” sino de “¿qué es un objeto físico?”; no de los contenidos de su mente o la mía sino de “¿qué es la mente?”; etc.
3.- No procede mediante obiter dicta injustificados ni tampoco mediante la experimentación (no hay laboratorios filosóficos) sino mediante el razonamiento y la discusión.
4.- Pregunta cuestiones últimas; investiga los fundamentos y presupuestos subyacentes a todo otro objeto de estudio realizando preguntas del tipo “¿cómo sabemos que...?” e investigando nuestras bases para afirmar incluso los enunciados en apariencia más evidentes (tales como “A=A”). Realiza sondeos para investigar y cuestionar los fundamentos de todas las ciencias especiales, las artes, la teología.[3]
Sobre el valor del filosofar y del por qué debe cultivarse Bertrand Russell (1872-1970) afirma que: “La filosofía debe ser estudiada, no por la respuestas concretas a los problemas que plantea, puesto que por lo general, ninguna respuesta precisa puede ser conocida como verdadera, sino más bien por el valor de los problemas mismos; porque estos problemas amplían nuestra concepción de lo posible, enriquecen nuestra imaginación intelectual y disminuyen la seguridad dogmática que cierra el espíritu a la investigación; pero, ante todo, porque por la grandeza del Universo que la filosofía contempla, el espíritu se hace a su vez grande, y llega a ser capaz de la unión con el Universo que constituye su supremo bien”.[4]
Por lo dicho, podemos decir que el filosofar es algo extraordinariamente complejo. Sin embargo, por el momento quisiera rescatar una cuestión muy sencilla de lo planteado en nuestro diccionario de la lengua. Y es lo siguiente: para filosofar es necesario estudiar en qué consiste el filosofar y esto es lo que es necesario hacer como actividad en el sistema escolar mexicano estudiar cómo se ha filosofado y se sigue haciendo en el presente. Estudiar el método no una doctrina.

2) ¿Qué criterios generales deben aplicarse para establecer que el filosofar es una actividad educativa?

Son los mismos que establecimos arriba:

1) los que caracterizan el resultado venturoso de la educación: formar personas educadas;
2) los que caracterizan a los procedimientos mediante los cuales las personas se convierten gradualmente en personas educadas (una familia de tareas que culminan en los múltiples logros que supone será una persona educada).
Educación es pues una familia de procedimientos que culminan en el mejoramiento de las personas, cuando las personas adquieren un concepto y una forma de vida que es deseable de alguna manera.

3) ¿Cómo se justifica el filosofar?

El filosofar da lugar a estados mentales aceptables entre los cuales se descarta a las cabezas retacadas de información inútil o de falsedades. El filosofar nos ayuda a desarrollar nuestros saberes, conocimientos y comprensión del Universo. Según Sócrates una vida sobre la cual no se ha reflexionado no merece vivirse.

4) ¿A qué fines debe estar asociado el filosofar?

El fin último del filosofar es coadyuvar a la formación de personas educadas.

5) ¿Cuáles deben ser sus contenidos?

Cualquier contenido puede ser considerado pero lo recomendable es que en el sistema escolar se vaya ascendiendo de lo perceptual a lo conceptual pero siempre haciendo complemento lo uno de lo otro.

Por ejemplo en puede asociarse el filosofar con la música (tiempo) y la pintura (espacio) acompañados de preguntas filosóficas: ¿qué es el Universo?, ¿qué es el Hombre?, ¿qué es una Sociedad?, ¿qué es ser Mexicano?

Si tomáramos a la música como eje tendríamos la siguiente propuesta.

Filosofar acompañado de música. Serie radiofónica.

Objetivo: conocer y aplicar los aspectos más relevantes del filosofar (pensamiento complejo) acompañado de una historia de la música para responder a las preguntas ¿qué es el Universo?, ¿qué es el Hombre?, ¿qué es una Sociedad?, ¿qué es ser Mexicano? La experiencia debe concretarse en una serie de programas radiofónicos producidos y conducidos por los docentes y estudiantes.

La serie de programas tendrá dos ejes que irán entrelazándose conforme se presenten las necesidades.

1) Eje del filosofar: Del Big-Bang al filosofar, las preguntas filosóficas, el comienzo del filosofar, filosofar por medio de signos y argumentos, objetivos del filosofar, fases del filosofar, competencias del filosofar; tomaremos 3 cuestiones ejemplos: qué debe aprenderse, el concepto de filosofar y el filosofar sobre Dios.
2) Eje de la música: del “Himno Hurriano” (1400 años ane) hasta “Danzón de tus ojos” de Omar Sosa (2010). Se escucharán melodías tanto de occidente como del oriente: orígenes de la música, música antigua, los periodos barroco, clásicos, romántico, siglo XX: spirituals, gospel, ragtime, dixiland, blues, jazz, rock y otras.

Dentro de la música mexicana nos apoyaremos en el acervo utilizado en el programa radiofónico “México, el árbol de los mil frutos”.

Emisiones: se podría comenzar con dos veces al mes hasta terminar con dos emisiones  a la semana. Las “clases” se ocuparían para producir cada uno de los programas dirigidos a todos los auditorios.

El personal inicial sería el siguiente: 1 productor, 2 guionistas, 2 operadores, 3 locutores, 1 asesor musical, 1 asesor filosofía. Este personal se iría modificando en la medida en que los estudiantes desarrollaran las habilidades para hacerlo ellos mismos.

Temática a seguir
Eje del filosofar
Eje de la música
Del Big Bang al filosofar: hacia una sociedad laica
El problema de la mente humana
Big Bang
Calendario de Carl Sagan
Himno Hurriano 5:41 (1400 ane)
video: 2:30
Indigenous Mexican Music, 7:16
Una melodía del siglo XX
Una melodía del siglo XXI


Las preguntas filosóficas
Metafísica
Ética
Política
Epistemología
La música en el 2010
01 Andree, Marwan Khoury, 4:20
02 Summertime, Bill Evans, 6:02
03 La vida sin ti, Grupo Sierra Maestra, 4:01
04 Galileo, Miro, 3:21
05 Eternity, Bobby MaFerrin, 6:13


El comienzo del filosofar

06 Canción de Seikilos, 2:52
07 Seikilos, Corvux Corax, 4:05
08 Mientras Vivas, Brilla o Epitafio de Seikilos, Luis Paniagua, video


Del asombro al filosofar
09 Danzón de tus ojos, Omar Sosa, 7:31
10 Himno de la procesión a Hathor, Rafael Pérez Arroyo, (Ancient Egipt, 2006), 10:02
11 The Land of The Blessed, Ali Jhad Racy, 6:55


Filosofar por medio de signos y argumentos

Así suenan los instrumentos musicales antiguos
1.- Instrumentos de teclado
1.1.- Órgano portativo
- The portative organ, 1:17
- Treving Magpie on Monkey, 7:20
1.2.- Órgano
- Pipe organ Chartres Cathedral, 8:57
- Pipe organ Cologne Cathedral, 9:04
- The Entertainer, 6:18
1.3.- Claviórgano
-Allemanda, 5:15
- Aria detta la Frescobalda, 4:11
- Ballo del Granduca, 4:22
- Canzon, 2:31
-Fantasia, 2:46
- Fantasia, 3:05
- Ground, 3:45
- Partite Sopra Christ, 9:51
- Praeludium, 5:23
- Prelude & Fuga in D minor, 7:23
- Prelude & Fuga in G minor, 8:02
- Toccata in G, 3:45
- Allegro, 4:19
- Andante, 3:56
- Presto, 4:31
1.3.- El Clavicordio
- Drei frühe Klavierstücke: 3:18
- Harpsichord Concetto in F minor BWV 1056
(1) : 3:18
(2) : 2:24
(3) : 3:47
- Improvisación clavicordio renacimiento- época de los reyes: 0:50
- Roland C-30, 4:19
1.4.- El cémbalo o clavicémbalo
- Concerto per clavicembalo op. 4, # 6, 7:59
- Concerto per clavicembalo RV780 I movimiento, 3:41


De donde procede la habilidad humana para interpretar
Cómo conocemos
La observación
Observar
Cómo interpretar signos
Cómo razonar
Cómo verificar
El método, reflexiones finales
Características del método indicial
Edgar Allan Poe
La Derelitta
Minerva y Dialéctica
2.- Instrumentos de cuerdas
3.- Instrumentos de viento
4.- Instrumentos de percusión
Música griega antigua,
0) Les musiques de l’Antiquite,
1) Carmina Burana
1) Carmina burana S. XIII – version original 3CD 231’
2) Carmina Burana Modo Antiguo 2CD 120’
3) Carl Orff – Carmina Burana 64’
4) Carmina Burana – Ray Manzarek 40’
5) 2005 – Cantus Buranus Corvus Corax,
6) 2008 – Cantus Buranus II Corvus Corax,
7) Carmina Burana (film),
8) Carmina Burana Otros,
9) Carl Orff – Catulli Carmina 79’


Objetivos del filosofar
50 piezas de música antigua
2) Música medieval
Ars Antiqua de Paris à la Sainte Chapelle,


Estrategia del filosofar (diálogo)
3) Música renacentista
4) Ejemplo de un diálogo filosófico, por ejemplo, el de Anaxágoras “¿Cómo puede el cabello provenir de lo que no es cabello, o la carne de lo que no es carne?” ¿Y cómo es eso posible realmente?”


Fases del filosofar
56 piezas de lo mejor de la música culta de los períodos barroco, clásicos y romántico, parte I.
01 Kyrie, Giovanni Palestrina, 4:01
02 Gloria, Palestrina, 6:18
03 Credo, Palestrina, 8:50
04 Sanctus, Palestrina, 3:00
05 Benedictus, Palestrina, 3:10
06 Agnus Dei, Palestrina, 6:40
07 Adagio in G minor, Albinoni, 9:54
08 Minuet in G Major, Bach, 1:09
09 Allegro Moderato, Bach, 3:58
10 Adagio, Bach, 3:46


Competencias del filosofar
56 piezas de lo mejor de la música culta de los períodos barroco, clásicos y romántico, parte II.
11 Allegro, Bach, 4:03
12 Allegro assai, Bach, 2:39
13 La Pasion según San Mateo, Bach, 8:41
14 Toccata   Fugue in d minor, Bach, 9:56
15 Toccata & fugue – bwv 565, Bach, 8:50
16 Hallelujah! (El mesias), Haendel, 3:46
17 Water Music Suite in F Major HWV348 (1), Haendel, 5:26
18 Water Music Suite in F Major HWV348 (3), Haendel, 7:57
19 Water Music Suite in F Major HWV348 (4), Haendel, 6:40
20 Water Music Suite in D G Major HWV349 350 (1), Haendel, 4:58


Ejemplos del filosofar
56 piezas de lo mejor de la música culta de los períodos barroco, clásicos y romántico, parte III.
21 Water Music Suite in D G Major HWV349 350 (2), Haendel, 5:45
22 Water Music Suite in D G Major HWV349 350 (3), Haendel, 6:05
23 Water Music Suite in D G Major HWV349 350 (4), Haendel, 2:51
24 The Four Seasons 1, Vivaldi, 10:00
25 The Four Seasons 2, Vivaldi, 9:59
26 The Four Seasons 3, Vivaldi, 9:38
27 The Four Seasons 4, Vivaldi, 9:55
28 The Four Seasons 5, Vivaldi, 6:21
29 Canon in D, Johann Pachelbel, 3:53
30 Symphony No. 3 ‘Eroica’ – Part 1, Beethoven, 24:31
31 Symphony No. 3 ‘Eroica’ – Part 2, Beethoven, 23:49
32 Fur elise, Beethoven, 3:38
33 Symphony No. 5 – Part 1, Beethoven, 16:13
34 Symphony No. 5 – Part 2, Beethoven, 12:53
35 Symphony No. 6 In F Major ‘Pastoral’, Beethoven, 35:50
36 Symphony No. 9   Part 1, Beethoven, 32:05
37 Symphony No. 9   Part 2, Beethoven, 32:05
38 Moonlight Sonata mvt. 1, Beethoven, 5:43
39 Moonlight Sonata mvt. 2, Beethoven, 2:22
40 Moonlight Sonata mvt. 3, Beethoven, 7:32
41 Pathetique mov 1, Beethoven, 9:49
42 Pathetique Mov 2, Beethoven, 5:24
43 Orfeo ed Euridice, Gluck, 3:12
44 Orfeo ed Euridice, Gluck, 3:12
45 Orfeo ed Euridice, Gluck, 4:30
46 Orfeo ed Euridice, Gluck, 8:11
47 Kaiser Quartet in C Major – Mov. 1, Haydn, 10:10
48 Kaiser Quartet in C Major – Mov. 2, Haydn, 6:54
49 Kaiser Quartet in C Major – Mov. 3, Haydn, 4:37
50 Kaiser Quartet in C Major – Mov. 4, Haydn, 5:46
51 The Magic Flute – Overture – Sir Colin Davis, Mozart, 10:52
52 Don Giovanni- Mi Tradi Contest- Kiri Te Kanawa (1), Mozart, 6:13
53 Don Giovanni- Mi Tradi Contest- Kiri te Kanawa (2), Mozart, 6:48
54 Don Giovanni, Act I, scene 1 (first half), Mozart, 6:19
55 Don Giovanni, Act I, scene 1 (second half), Mozart, 7:11
56 Don Giovanni (Act 1 No.8 ‘Ah, Fuggi Il Traditor’), Mozart, 7:26


Qué debe aprenderse
El siglo XX:
1) spirituals,
2) gospel,
3) ragtime,
4) dixiland,


Aprender a filosofar
5) blues,
6) jazz,
7) rock
8) y otras.
Historia del rock


El concepto del filosofar
La música novohispana


Filosofar sobre Dios
La música precolombina


¿Qué es ser mexicano?
La música del siglo XIX y XX mexicana



6) ¿Cómo deben enseñarse para que los estudiantes aprendan?

Aquí se trata de responde las siguientes preguntas: ¿la enseñanza del filosofar se parece más a preparar un experimento científico o a preparar una torta de jamón? ¿Por qué?

a) Los rasgos empíricos asociados al aprendizaje del pensar.

El aprendizaje implica una secuencia compleja de actividades orientadas por la intención de aprender. Y a partir de esa intencionalidad es que podemos identificar dos rasgos empíricos que permiten reconocer la acción de aprender. Si el objetivo es el aprendizaje, esta finalidad debe estar implícita en todas las actividades que se realicen. De esta manera, quien aprende tiene que saber claramente que es lo que quiere que se aprenda y cómo se pretende lograrlo.

Decidir qué y cómo hacerlo son problemas que se resuelven en el diseño del currículo y en el programa de instrucción o enseñanza, esto es, en ambos documentos debemos establecer la definición de que conocimientos por su valor tienen que aprender los estudiantes y qué métodos de enseñanza se pueden emplear con más eficacia para transmitir dichos conocimientos.

Estas condiciones del aprendizaje pueden involucrar ensayos múltiples. Puede ensayarse aplicando un programa tradicional de la enseñanza en el que el profesor es el que selecciona lo que el estudiante debe aprender, o es posible que, si así es la intención del docente, éste juegue el papel de consejero de aprendizaje que orienta, aconseja, hace de tutor y proporciona apoyo emocional. Así las cosas, el docente puede colectivizar o individualizar la enseñanza.

Un aspecto importante de la toma de una u otra decisión tiene estrecha vinculación con el nivel que el aprendiz esté capacitado para captar o asimilar el nuevo material de aprendizaje. Esta condición plantea la necesidad que el maestro tiene de poseer conocimientos psicológicos y de otra índole acerca del aprendiz. Para determinar qué nivel es el adecuado para suscitar un aprendizaje grupal el docente se verá en la necesidad de establecer una norma adecuada a los alcances del grupo, aunque jamás podrá  desatenderse por completo de las diferencias individuales de los alumnos.

Recapitulando lo hasta ahora dicho, para concretar la enseñanza es necesario que:

De acuerdo a su carácter intencional el docente (D) defina lo que intenta suscitar, esto es, debe establecer las realizaciones específicas hacia las cuales la acción en su conjunto se dirige, i.e.:

1) es necesario que  defina el material potencialmente significativo que el aprendiz va a aprender.
2) D entienda por qué‚ los alumnos deben alcanzar tales realizaciones.
3) D esté‚ capacitado para elegir las actividades y definir los períodos de tiempo que le ocuparán para conducir a los aprendices a alcanzar los aprendizajes definidos y actúe consecuentemente. Para ello deberá controlar eficientemente las variables cognoscitivas del aprendizaje en el salón de clases y conocer que disposición tiene el alumno para aprender significativamente.

El primer punto tiene que ver con el contenido de la enseñanza, el segundo con la justificación de tal contenido y, finalmente, el tercero con la capacidad didáctica por parte de D para enseñarlo. Todo esto constituye lo que se llama un “programa de enseñanza”.

Un programa de enseñanza será, pues, un conjunto de propuestas que intentan regular la conducta de un docente para así alcanzar ciertos objetivos. Tal programa deber  contener la definición de sus intenciones, la definición de cómo va a concretarlas, definiendo actividades,  períodos de tiempo y materiales de instrucción, así como de sus respectivas justificaciones, teóricas o prácticas, según sea el caso. Como la enseñanza escolar está ligada al desarrollo del conocimiento y la comprensión, es una natural exigencia que el maestro esté siempre dispuesto a revisar sus programas y aceptar las críticas como contribuciones y puesta al día del programa, el cual es siempre provisional, ya que depende de la información que sobre el mundo disponga.

La elaboración de tales programas forma parte del conjunto de reglas referidas a la enseñanza. Reglas que si bien son elaboradas con el propósito de incrementar las posibilidades de éxito en la enseñanza, no garantizan a nadie su éxito como docente. Las reglas de la enseñanza, en el mejor de los caos, servirán para mejorarla, en el sentido de volverla más eficiente, pero no pueden eliminar la posibilidad de un fracaso. La enseñanza es un “arte práctico”, en tanto que constituye (hablando en términos muy amplios) una acción que apunta hacia una meta que define su éxito y que se puede mejorar mediante la aplicación de reglas, las cuales, sin embargo, no  garantizan dicho éxito.

Así pues, en cuanto “arte práctico”, la enseñanza se asemeja a la medicina, la ingeniería o el arte culinario, por ejemplo. Todas estas artes se distinguen de las ciencias entendidas como un cuerpo de proposiciones que se afirman como verdaderas (por lo menos conforme a la mejor información disponible hasta el momento). De éstas tiene sentido afirmar que sus enunciados son verdaderos o falsos, bien o mal confirmados, aceptados o rechazados. Ninguna de estas descripciones se aplica a la enseñanza, la construcción de puentes, la confección de una torta o el cuidado de pacientes. Estas son actividades, no proposiciones. De manera inversa, las proposiciones no se “hacen”, no “se ocupa” uno de ellas. Puesto que el término “ciencia” denota un conjunto de proposiciones, se le puede distinguir de otros que denotan actividades. Sin embargo, las afirmaciones científicas no crecen por sí solas, son el producto de la actividad del científico, para la cual tenemos el término “investigación científica”. Tal investigación constituye, en sí misma, otras de las artes prácticas, como enseñar o construir puentes. También es algo en lo que uno se ocupa, con el propósito de llegar a desarrollar teorías adecuadas, y se trata de una actividad perfectible por medio de reglas, las cuales no obstante, no pueden llegar a garantizar el éxito. La investigación científica en estos aspectos, se halla en las mismas condiciones que otras artes prácticas.

De lo anterior se desprende que la enseñanza, en cuanto a noción, es mucho más limitada que aquella actividad que tiende a favorecer la adquisición de modos de comportamiento o creencias; conlleva restricciones de modo, y requiere el reconocimiento de la capacidad del aprendiz de juzgar el valor de las razones. El docente no solo pretenderá suscitar creencias sino lograrlas por medio del ejercicio libre y racional de los estudiantes.

La racionalidad define un ideal educativo mucho más amplio que entendimiento e inteligencia. En la racionalidad creencial las razones se refieren a la evidencia a supuestos verosímiles básicos. En la racionalidad de habilidades las razones se refieren a los fundamentos que se tienen para seguir un procedimiento en vez de otro, para elegir un paso o estrategia o para formar tal o cual facilidad y no otra para poder adquirir una determinada aptitud más amplia. Las razones pueden exigirse también para el valor implícito que se le da a la habilidad en cuestión. La formación de hábitos, del carácter, de propensiones y de logros pueden realizarse o con espíritu racional a través de la enseñanza, o con espíritu manipulativo, a través de toda una serie de recursos tecnológicos, antiguos o modernos para modelar la mente y la conducta.

Así pues, el docente está  obligado a exponer las razones que apoyan las creencias que transmite. De aquí que es más correcto decir que la intención del docente no es que el estudiante aprenda @ sino de que conozca @. En otro lugar desarrollaremos estas diferencias pero cualesquiera que sean, en este trabajo, al hablar de aprendizaje lo haremos referido al aprendizaje racional. En otras palabras “la enseñanza es algo en que uno se ocupa, y constituye una actividad que posee una meta cuyo logro generalmente requiere atención y esfuerzo, presentando al mismo tiempo una definición pertinente de éxito según el caso”.

Esta definición nos muestra -nuevamente- que para enseñar es necesario:

1) Definir @, esto es, las realizaciones específicas hacia las cuales la acción de enseñar se dirige.
2) Que quien enseña -D- entienda porque A debe alcanzar tales @.
3) Que D esté capacitado para elegir las actividades que conduzcan a A alcanzar @.

Si la acción de enseñar se lleva a cabo dentro de los márgenes de una institución educativa con finalidades explícitas y en circunstancias específicas podemos entonces referirnos a la enseñanza como docencia. Como hemos dicho, un aspecto importantísimo es el que la enseñanza está  relacionada con la racionalidad humana. De aquí que resulte importante para definir la enseñanza racional responder a dos preguntas básicas. La pregunta de propósito: ¿Cuáles son los propósitos que están detrás de la elección de @ como elemento de contenido educativo? y la pregunta de valor: ¿cuáles son las consideraciones por las que puede comprenderse el valor de @ y cuáles son las consideraciones contrarias? En estos momentos es fácil captar que por enseñanza hemos denotado una “iniciación a la vida racional, una vida en la que la búsqueda crítica de razones es un motivo dominante e integrante.”
Para terminar responde a la pregunta ¿qué requiero para poder desempeñarme  como docente en un curso de “Filosofía” (en tal o cual nivel)? Imagina que debes enseñar a los estudiantes qué hace un filósofo. Para poder dar una respuesta debes tomar en cuenta las consideraciones hechas en el documento.

Se sugieren las siguientes lecturas:  

Israel Scheffler, 1970, El lenguaje de la educación, Bs. As., El Ateneo, 72-73.
John Passmore, 1983, Filosofía de la enseñanza, México, F.C.E., 32 y ss.

7) ¿Cómo deben fusionarse los contenidos con el procedimiento?

1) si el aprender a filosofar es valioso por sí mismo, entonces para que premiar o castigar con calificaciones. Esto contradice un criterio del ser educado: hacer las cosas por su valor intrínseco. Debe, eliminarse las calificaciones de los cursos.
2) El maestro no es una agente u operador para moldear a los jóvenes más bien su función consiste en ser guía para ayudarlos a explorar y compartir un mundo público (seleccionado por el lenguaje y los conceptos de la humanidad, y estructurado por normas que gobiernan sus objetivos y sus interacciones) cuyos contornos han sido señalados por las generaciones precedentes. El problema así entendido estriba en hacer que otros entren en él y disfruten del legado común. (Clásicos de las artes)
En este sentido es importante tomar en consideración como el recurso más importante los usos del idioma español. Recomendamos la lectura del siguiente documento (para leerlo pincha en la zona azul):


“Universitarios en la transformación”.
1) Integrantes del proyecto “México el árbol de los mil frutos”.
2) Integrantes del proyecto “tlciudadana.
3) Integrantes del proyecto “Radio Temiki”.
4) Integrantes del proyecto “Sphaera”.
4) José Antonio Robledo y Meza.
5) Marco Aurelio Gutiérrez.
6) Juan Roberto Gonzáles Coyomani.
7) Karla Pérez Rodríguez.
8) Gonzalo Salgado Villa.
8) Martín González Rojas.
9) Miguel Saúl Mones Azcatl.
10) Angélica Guadalupe Salazar Ruiz.
11) Gabriela Aguilar Hernández.

Puebla, Pue. 9 de marzo de 2019.



[1] Ideal (del lat. ideālis).
1. adj. Perteneciente o relativo a la idea.
2. adj. Que no existe sino en el pensamiento.
5. m. Modelo perfecto que sirve de norma en cualquier dominio.
[2] Moritz Schlick, 1932, “El futuro de la filosofía”, en Javier Muguerza, La Concepción analítica de la filosofía, t.1. Alianza Universidad, 278.
[3] John Hospers, 1982, Introducción al análisis filosófico, t. I. Madrid, Alianza, 79.
[4] Bertrand Russell, 1973, Los problemas de la filosofía, Labor, España, 134-135.

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